jueves, 13 de febrero de 2020

Leo para vivir - biblioterapia para el Estado Vargas

En un seminario en Estados Unidos, Carmen Diana Dearden, presidenta de Ekaré, leyó este emotivo discurso sobre el proyecto de biblioterapia que se organizó en conjunto con el Banco del Libro después del deslave y las inundaciones de 1999 en los estados Vargas y Miranda de Venezuela. Quisimos compartir las vivencias de un proyecto que, dos década después, aún resuena en nuestros corazones. 


Vista de uno de los ríos desbordados del estado Vargas, 1999
Se repite a menudo que todo gran árbol crece de una pequeña semilla. Es una frase muy usada, tan usada que casi la podemos llamar trillada, lo que no quiere decir que no sea verdad, especialmente en este caso. Pero como estamos en Venezuela, mejor es decir que de un pequeñito grano ha crecido un maizal entero. El proyecto Leer para vivir, llamado así en honor a una frase de Gustave Flaubert, comenzó hace un año y seis meses. Surgió de la impotencia que sentimos todos en Caracas en diciembre de 1999, al mirar en nuestros televisores esa geografía irreconocible de los estados Vargas y Miranda. El proyecto aún no tenía nombre cuando nos reunimos en el Banco del Libro a preguntarnos cómo podíamos ayudar desde nuestro trabajo. ¿Cómo ir más allá de la recolección de comida, ropa y medicinas para asistir en una labor que tendría secuelas por muchos años venideros? La respuesta era obvia: haciendo lo que sabíamos hacer, es decir, contando cuentos y leyendo libros.


Gracias a la Asociación Venezolana de Psicología Social, nos ofrecimos de voluntarios en el albergue Teo Capriles. Los bancolibreros salieron con sus morrales llenos de cuentos y buenas intenciones y también muchas incógnitas pues no estábamos seguros de cuán efectivos podíamos ser frente a la dimensión de la tragedia.

El primer día no fue fácil, pero cuando los voluntarios regresaron al día siguiente y un niño que por primera vez había dormido tranquilo gracias al cuento que le habíamos contado —Sapo enamorado— (y que durmió con el libro bajo su almohada) supimos que esto era apenas el comienzo y que, si bien nos quedaba mucho trecho por recorrer, habíamos encontrado el camino.

Concebimos entonces el proyecto de biblioterapia Leer para vivir. Entendimos la biblioterapia no en su acepción clínica, sino más bien como la posibilidad de establecer una relación humana y sensible con los libros, para lograr algunos cambios en las vidas de las personas afectadas y construir positivamente ciertas realidades; la biblioterapia nos ofrece la posibilidad de "sanar" a través de los libros, una posibilidad que sirve para toda la vida, en circunstancias diferentes. Partimos del conocimiento que tenemos de que los buenos libros —como dice el canadiense Joseph Gold en su libro Lee para tu vida— pueden alterar nuestras percepciones del mundo, ordenar el caos, articular el pensamiento, recobrar el pasado y mirarlo de manera diferente y resolver ciertos problemas del presente. La literatura, en otras palabras, nos ayuda a reescribir nuestras propias historias.


Partimos también de una carta que me envió la profesora y escritora Betsy Hearne, actual presidente de la sección de Estados Unidos de la Organización Internacional de Libros para Niños y Jóvenes (IBBY), a raíz de la consulta que le hicimos entonces:

“Después de haber leído las principales teorías al respecto, sigo creyendo que la mejor biblioterapia es una buena historia de la cual la gente tomará lo que encuentre y necesite. Puede ser un cuento folklórico, una novela sobre un problema aparentemente no relacionado, un libro de información. Creo que mucha de la biblioterapia funciona simplemente porque el niño siente que le importa suficientemente a alguien como para que ese alguien le lea un libro o le cuente un cuento”.

Para empezar, conformamos dos colecciones de 350 libros y mandamos a hacer varios bolsos viajeros con el nombre del proyecto. Los fondos para esto los logramos en parte por las donaciones de editoriales como Ekaré y SM, y en parte muy sustantiva por fondos que llegaron de esa misma sección IBBY-EE.UU., gracias a la escritora Katherine Paterson. A ella, como ganadora del premio Hans Christian Andersen, considerado el Petite Nobel de la IBBY, le correspondió decidir qué se haría con los fondos que tenían para ayudar a otras secciones nacionales. Mientras le daba vueltas en la cabeza sobre adónde dirigirlos para que fueran bien utilizados, Katherine Paterson vio en su televisor las imágenes estremecedoras de lo que había pasado en Vargas y se conmovió profundamente. De inmediato supo cuál sería el mejor destino para esos recursos. En medio de nuestra planificación recibí una comunicación de ella que me recordó ese dicho de que "Cuando Dios cierra una puerta, abre una ventana". Estos fondos fueron vitales para el proyecto.

El criterio para escoger los libros fue que resaltaran por su calidad textual, gráfica y editorial. Incluimos toda clase de libros: cuentos de hadas, aventuras, fantasía, novelas, poesía. Buena parte de la colección estaba conformada por álbumes (en su mayoría llenos de humor) buscando con ellos una sanación no solo a través del texto sino también a través de las imágenes.

Algunas de nosotras estábamos convencidas de que el programa podría convertirse en una bola de nieve que iría cogiendo cuerpo al pasar del tiempo, pero nunca, nunca, nos imaginamos —ni en nuestros más locos sueños— la red maravillosa en que se ha convertido gracias a todos ustedes. Gracias a ustedes hemos constatado una vez más la fortaleza, la perseverancia, la creatividad, la inventiva y la infinita capacidad de sorprender que tienen los venezolanos.


Katherine Paterson y Carmen Diana Dearden


Comenzamos en la Escuela Madre Emilia, en el sector de Quenepe, como proyecto piloto, gracias a la perseverancia de la Hermana Inmaculada, que cuando se enteró en los pasos que andábamos (ella tiene conexiones en todas partes, altas y bajas) empezó a llamarnos diariamente hasta que fuimos a visitarla.

En la primera sesión de cuentos del 2 de marzo del 2000, recibimos nuestra primera sorpresa. Bajo un cielo encapotado y lluvioso y la angustia que eso despertaba en una comunidad tan afectada, encontramos en el auditorio de la escuela más niños de los que esperábamos, acompañados de algunos padres. Comenzó llena de tensión y angustia, que se desvaneció con la magia de El rey mocho, contado magistralmente por Cristina Molinatti. Al terminar la actividad de cuentos, dos horas después, esos primeros padres: Nelson Bolívar, María García, María Peña y Nancy Morante, nos pidieron algunos de los libros prestados para llevárselos a sus casas y vecinos. No estaba previsto hacer préstamos a la comunidad en ese momento; habíamos planificado dejarlos en la biblioteca de la escuela, pero, por supuesto, aceptamos. Fue una de nuestras mejores inversiones. En la comunidad de Quenepe las casas de Betty Porras, Jennifer Arteaga, María García, María Rodríguez y Nelson Bolívar se han convertido en puntos de canje y lectura para toda la comunidad. 

En los meses posteriores conversamos mucho con ellos sobre cómo la lectura les había ayudado a recuperar su esperanza en la reconstrucción, cómo los libros les permitieron identificar emociones negadas después de aquel diciembre, elaborar sobre ellas y compartir sus reflexiones con familiares. Pero, desde el primer encuentro, el proceso dio frutos inmediatos. "Cuando tengo una preocupación me acuesto y tomo uno de los libros que me traigo y me olvido de todo", nos dijo una madre en la tercera sesión.

Dice Carmen Martínez (motor y corazón de Leer para vivir) en su bitácora de ese mismo día, 17 de marzo del 2000: "el proceso va tejiendo diversas acciones que hemos planteado inicialmente, nos conduce y nos dejamos llevar. Sabemos que algo está sucediendo y va mucho más allá de cualquier pretensión de formar organizaciones o comprometer a la gente…"

Y así fue. El proyecto se fue armando como un lego a medida que avanzábamos. Cuatro supervisoras de preescolar: Estela Marcano, Nelsa Rodríguez, Yeluzca Gárate y Carmen Rodríguez aparecieron en el Banco del Libro a pedirnos que lleváramos el proyecto a 30 preescolares de la zona. Habíamos pensado desarrollar el proyecto poco a poco pero ellas con su entusiasmo nos convencieron de ampliarlo inmediatamente.


Aquí la segunda sorpresa: al bajar a dar un taller a los maestros en este mismo lugar, después del primer pequeño préstamo inicial, y a entregar una colección más numerosa de libros, nos encontramos con que un padre ya había bajado de internet varios cuentos clásicos que luego había impreso para circular en la escuela; las maestras ya habían iniciado la recopilación de la tradición oral para solventar las pérdidas de los materiales de lectura durante las lluvias, y se habían dado a la tarea de copiar los pocos libros que tenían a mano de ese primer préstamo para hacer bellísimos libros artesanales que sirvieran mientras llegaban los otros. Es decir, la misma comunidad había respondido prontamente a la necesidad de nuevos materiales de lectura con los medios que tenía a su alcance. El entusiasmo y creatividad de la comunidad iba varios pasos adelante nuestro. Y más aún: para proteger los libros del segundo préstamo, las madres de esas comunidades confeccionaron hermosos portalibros para que no se dañaran mientras circulaban. También las madres y las maestras elaboraron sus propios libros, fantásticos.

Tres maestras cerraron una calle de sus respectivas comunidades una vez a la semana para convertirlas en las calles de los cuentos. De esas, Doris García y Gestherfy González ahora coordinan con el resto de su comunidad los préstamos de Leer para vivir en Las Tunitas: La cuadra de los sueños.

El Banco del Libro recibió una invitación para asistir a Punta de Mulatos como cuentacuentos y no disponiendo de personal, a Carmen Martínez se le ocurrió que teníamos los suplentes perfectos: los padres de Quenepe. Ellos fueron los protagonistas y cuando Miriam Montaño y Carla Álvarez, maestras de esa comunidad, los vieron en acción solicitaron sumarse a Leer para vivir y ahora Punta de Mulatos también tiene su préstamo a la comunidad: el Club de Cuentos el Dragón.

El proyecto no solo cogió fuerza en sus raíces; este entusiasmo convenció a empresas e instituciones a apoyar. Movilnet se sumó en diciembre pasado con una donación de libros a dos comunidades; la Alcaldía de Chacao se sumó con otra donación de libros a dos unidades educativas; así como la Asociación Civil Camurí Grande. Y el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes nos dio un aporte que permitió extender la acción a 32 otras escuelas. Además de las 30 colecciones iniciales: en total 62 colecciones fueron entregadas en febrero pasado.

Leer para vivir no ha sido una terapia solo para los habitantes de Vargas. Ha sido para nosotros también. Me tocó el privilegio de leer Un puente hasta Terabithia escrita por Katherine Paterson a siete padres entusiastas de Quenepe. Es una novela desgarradora, sobre la lluvia y la crecida de un río pero sobre todo, es una novela acerca de la amistad. La leí a lo largo de varias semanas, capítulo por capítulo, y al terminar teníamos todos lágrimas en los ojos y un nudo en la garganta. Esa novela hizo lo que hacen los buenos libros: nos sirvió de catarsis. Katherine Paterson vino a visitar a la comunidad de Quenepe después de esa lectura y nos dijo al final de su visita que había pasado uno de los días más especiales de su vida. Esperamos que otro de los autores, Anthony Browne, cuyos libros, los de Willy, el chimpancé, han sido favoritos de todos, venga un día de estos a pasar un día especial.




Vinimos aquí los primeros días llenos de impotencia y angustia; volvimos reconfortados y llenos de esperanza. Nos hemos sentido, como dice Brenda Bellorín, una de las voluntarias bancolibreras, como el heladero con su carrito lleno de sustancias emocionantes para saborear. Cito lo que ella escribió en un artículo:


“Los libros en contacto con los niños, los padres y los maestros nos han salvado de sucumbir ante una peste de olvido como la que sacudió a Macondo. Juntos, con la Hora del Cuento y nuestras conversaciones, le hemos ido poniendo papelitos amarillos a las cosas para nombrarlas y no olvidarlas”.

Como una piedrita lanzada al agua, que produce círculos concéntricos que se expanden y se tocan infinitamente; los cuentos, las palabras y los protagonistas del Proyecto Leer para vivir se tocan, entrelazan y expanden espontánea y algunas veces sorpresivamente. Por algo el círculo siempre ha sido símbolo universal del balance armónico de todos los elementos, de la luna y el sol y la tierra; de la totalidad y la unidad. La primera piedrita quizá la lanzamos nosotros desde el Banco del Libro, pero el círculo lo completan ustedes; la fortaleza son ustedes.

Por ello, cuando Katherine Paterson escribió a la sección de la IBBY-EE.UU., explicándoles cómo se habían usado los fondos que donaron, dijo así:

“Quiero que sepan que su regalo no solo fue útilmente empleado, sino que como el pan y los peces en el Nuevo Testamento, ha sido recibido por nuestros amigos en Venezuela y se ha multiplicado una y otra vez, y seguirá alimentando a muchos seres en los años venideros”.

Estamos convencidos de que así será.




jueves, 6 de febrero de 2020

Literatura infantil y desarrollo humano: aproximación a El rey mocho

María Carmen González Landa, profesora del Dpto. de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid; y Nerea Alzola Maiztegi, profesora y coordinadora de la especialidad de Educación Infantil de HUHEZI en la Universidad de Mondragón; analizan y comentan El rey mocho desde un enfoque multidisciplinar. En este fragmento de su trabajo, exponen la manera cómo la literatura infantil y su trabajo en las aulas puede contribuir a la integración de niños y niñas inmigrantes en las sociedades que los acogen.

En este artículo ofrecemos el comentario de un libro álbum latinoamericano para contribuir a facilitar la presencia de este tipo de creación literaria, multimodal y multicultural, en las aulas de educación infantil y primaria. Creemos que el trato con la buena literatura es un camino abierto para la educación en lo humano y en lo multicultural. 

En esta ocasión, primamos un acercamiento al texto como espejo o pozo desde donde atisbar, vislumbrar o perfilar trazos de la condición humana, en lo que tiene de pequeño y mezquino y de grande e infinito, de singular y de común.

La sociedad española está viviendo transformaciones notables; entre ellas, el cambio socio-cultural y las repercusiones, de diverso tipo, que la integración de emigrantes de distintos rincones del mundo provoca. Esta realidad exige adoptar una serie de medidas políticas, económicas, sociales, culturales y educativas para poder acoger a estos ciudadanos, nacidos en otro lugar, con todos sus derechos y deberes. Desde nuestro punto de vista, una de las acciones educativas de educación intercultural, sencilla y fácil de aplicar, es la consideración de la literatura infantil y juvenil de los países de origen de los niños y niñas escolarizados, siendo esta presencia un modo de reconocimiento y ayuda a los recién llegados y, asimismo, un enriquecimiento para el resto del alumnado.

De manera progresiva, principalmente por el hecho de la inmigración creciente, en nuestras escuelas y bibliotecas ha de crecer la presencia de libros de distintas culturas y, si tenemos en cuenta la emigración latina, los libros latinoamericanos habrían de tener un lugar importante.

Sin pretensión de exhaustividad, ofrecemos a continuación algunas propuestas educativas en torno a El rey mocho. Atendemos, en primer término, a “lo contado”, es decir, a la temática principal del cuento y, en segundo término, “al contar”, es decir, a los tipos de narrador y a las marcas textuales con las que se expresa el modo de establecer la comunicación con los destinatarios o lectores del cuento. 

Sobre “lo contado” - Trabajo sobre autoimagen, autoconcepto y autoestima

El problema específico que se plantea en el cuento es que el protagonista vive centrado en su “defecto”, gasta mucha energía en tratar de que pase desapercibido a los demás y, lo más condicionante, tiñe por completo la percepción de sí mismo; su autoimagen global está oscurecida por la consideración de la parte como todo.




Otro aspecto del problema puede designarse como egocentrismo, que consiste en creerse el centro de cuanto tiene importancia así como de la atención de todos. Efectivamente, el protagonista tiene una “deficiencia” física que le conduce a una relación problemática con su imagen corporal, ya que, en primera instancia, asocia o basa la visión general sobre sí mismo a su imagen física. En efecto, es frecuente establecer relación entre la satisfacción de las personas con su apariencia física y su autoconcepto en general. En este relato, el “autoconcepto” del protagonista, también sus relaciones sociales y su conducta, están demasiado afectados por su pequeña deficiencia física.

El “defecto” físico del protagonista le hace sentirse poco atractivo y se avergüenza de él; ello le causa, en primer término, un problema de imagen personal que redunda y afecta a otras dimensiones de su persona, a sus acciones y relaciones con los demás o a la carencia de éstas. Sabemos que muchos niños y niñas, especialmente cuando se acercan a la adolescencia, se sienten extraordinariamente sensibles respecto a sus características físicas, incluso las más insignificantes que perturban la percepción global y ponderada de su físico. En este ejemplo, la obsesiva y permanente consideración de la carencia de oreja, impide al protagonista de la historia valorar otras características faciales y de complexión física positivas, así como poder apreciar que, aunque tenga que enfrentarse a alguna deficiencia, como es el caso, puede, del mismo modo, sentirse satisfecho en otros aspectos de sí mismo. Es decir, nos interesa aprender y que los niños y niñas descubran la importancia de no desarrollar atribuciones globales sobre sí mismos basándose sólo en su apariencia o condición física, así como a no centrarse prioritariamente en sus carencias sino en reconocer y desarrollar sus potencialidades. 

El desarrollo social, el conocimiento y la imagen de nosotros mismos se van construyendo a lo largo de nuestra infancia y adolescencia a partir de tres fuentes principales, íntimamente entrelazadas: cómo la niña o el niño se ve a sí mismo, cómo percibe que le ven los demás y cómo se relaciona con los demás. Estas vivencias tendrán unos efectos, aunque no irreversibles, muy importantes en el conocimiento y la aceptación de sí mismo y, como consecuencia, en su dimensión social y afectiva y en su alegría de vivir.

La narración que tratamos se centra en cómo el rey se ve a sí mismo; es importante no sólo lo que le pasa sino, más aún, lo que siente y piensa de su deficiencia; en este caso, tiene una impresión distorsionada de sí mismo y se ve mucho más negativamente de lo que los demás le ven, aunque sólo sea por la superioridad de su posición real.



Por otra parte, apenas se dibuja cómo se relaciona con los demás ni tampoco se plantea cómo es percibido por los demás. Para que el protagonista encauzara y superara este problema u otro, sería importante ayudarle a ver cómo es percibido por los demás y a no anclarse en su parcial y egocéntrica visión; el rey mocho no dialoga ni siquiera con los que conocen su defecto, agravando sus consecuencias con esta incomunicación y desconfianza respecto de los otros. En síntesis, entre otras cuestiones, el cuento nos facilita poder pensar y dialogar sobre maneras, equilibradas o patológicas, de afrontar, construir o transformar nuestras diversas identidades. Asimismo en la importancia que le damos a un rol adquirido y en los lentos caminos educativos y de trabajo personal de liberación. 

Sobre “el contar” - Observación y utilización de dos tipos de narrador (en primera o tercera persona) y del diálogo directo

Además de otros muchos caminos, la comparación entre las dos secuencias del “secreto” a la que hemos aludido, puede abrir la puerta para que los niños y niñas puedan observar (y, en su momento utilizar) el contar en primera persona y el contar en tercera persona, así como constatar las consecuencias de elegir una u otra. Como es sabido, el uso de la tercera persona al contar produce mayor distanciamiento respecto de lo contado; por su parte, con el uso de la primera persona el narrador se muestra como responsable y garante de lo que cuenta (sea él protagonista o no). En El rey mocho, como hemos visto, la narración es en tercera persona sin destinatario explícito.

Podemos propiciar que los niños y niñas se animen a convertirse en narradores de algún reto, dificultad, problema o suceso, adoptando la primera o tercera persona, según deseen “implicarse” más o menos, o bien, que transformen, respecto de este elemento, algún acontecimiento que les afecte u otro cuento breve de su gusto, o algún suceso recogido en un periódico o escuchado en la radio o televisión y lo cuenten a sus compañeros como si ellos mismos hubieran sido testigos directos y/o protagonistas.

La práctica de estas propuestas, además de un aprendizaje técnico del procedimiento de contar, puede conducir a un aprendizaje actitudinal que capacita al alumnado para elegir, en su expresión y comunicación de asuntos personales, privados o públicos, un discurso “distanciado” o bien “comprometido”, es decir, en el que las miradas y opciones del “yo” narrador no se difuminan ni ocultan sino que se hacen explícitas.

De manera progresiva, principalmente por el hecho de la inmigración creciente, en nuestras escuelas y bibliotecas ha de crecer la presencia de libros de distintas culturas y, si tenemos en cuenta la emigración latina, los libros latinoamericanos habrían de tener un lugar importante. Por lo tanto, como anunciamos en la introducción a este artículo, en próximos trabajos, seguiremos ofreciendo nuevos acercamientos a otros libros de literatura infantil latinoamericana de calidad desde las perspectivas, estéticas, éticas y didácticas incipientemente esbozadas en este. Nos interesa dar a conocer buenos libros latinoamericanos y, al mismo tiempo, seguir profundizando en cuestiones candentes para el desarrollo educativo del alumnado, destinatario de dicha literatura, así como alimentar la necesaria formación permanente de los maestros y maestras responsables de las mediaciones entre los niños y los textos literarios que pueden trabajarse en las escuelas. 
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Tomado de “Literatura infantil y desarrollo humano: aproximación a una “historia” latinoamericana, El rey mocho”, en Didáctica. Lengua y Literatura 2008, vol. 20 135-147

lunes, 2 de diciembre de 2019

El Rey Mocho, proceso creativo


Compartimos el proceso de creación de la ilustradora Carmen Salvador, quien en esta oportunidad nos habla de la técnica empleada, sus referencias e inspiración para crear al Rey mocho. ¡Lean y disfruten!

CREACIÓN DEL PERSONAJE

Ilustrar “El Rey Mocho” hace veinticinco años, fue un proceso. Y este, genera una pregunta obligatoria: ¿Habrá coincidencia en el proceso creativo de los distintos ilustradores?

En mi caso, los primeros bocetos, después de leer el texto e imaginarlo, consistieron en poner en papel al personaje principal: El Rey Mocho, un rey que apareció primero un poco adulto y que cuando lo vi, me di cuenta de que lo quería más niño. Le puse una peluca, blue jeans, zapatos deportivos, una gran nariz y su corona. 

La oreja mocha no debía verse. Era su secreto. 





LAS REFERENCIAS UTILIZADAS

Como este Rey vivía en un Castillo, busque imágenes referenciales en mis libros de Arquitectura. Las hice mías, ubicándolo en una montaña alta desde donde se veían el mar y el pueblo. 

El Ávila, la plaza mayor antigua de Caracas y el mercado, me proporcionaron el ambiente que ya tenía en mi imaginación. 










LA TÉCNICA

Este rey vivía entonces en Caracas, en un tiempo como de todos los tiempos; y así, decidí usar para la línea expresiva, trazos a lápiz y tinta china; y para los colores, usar una mixta con agua y acuarela sobre el papel.

La acuarela me dio las intensidades y transparencias que necesitaba la atmósfera para hacerla mágica, como el trópico. Necesitaba verdes y rojos “estallados”. 



EL RESULTADO

Finalmente, el texto dialoga con las imágenes, permitiendo al lector complementar la historia con su propia lectura.






jueves, 20 de junio de 2019

El rey mocho: una lectura desde la antropofagia cultural


¿Sabías que la historia que nos relata Carmen Berenguer nos remite directamente a la cultura grecolatina? ¿Conoces las referencias visuales que empleó Carmen Salvador para ilustrar este álbum? Ricardo Sarco Lira (Caracas, 1991), egresado y profesor de la Escuela de Artes de la Universidad Central de Venezuela; comparte con nosotros un análisis de El rey mocho a la luz de los planteamientos estéticos y culturales de la antropofagia.

En 1928 se publica en Brasil el primer número de la Revista de Antropofagia que contiene la primera publicación del Manifiesto antropófago. Será el inicio del movimiento artístico antropofágico, una de las primeras vanguardias de Latinoamérica e hito cultural del Brasil. Tomando la imagen del caníbal de manera irónica y resignificándolo como un “tropos” o lugar desde donde plantarse, Oswald de Andrade, su autor, nos deja un texto de corte poético, compuesto por aforismos y cargado de una enorme cantidad de referentes culturales y literarios.

Antropofagia es una metáfora para hablar de los procesos de apropiación cultural activa en los que una cultura se adueña de rasgos, referentes o manifestaciones específicas de otra: “Solo me interesa lo que no es mío. Ley del hombre. Ley del antropófago".

Múltiples críticos y teóricos comprendieron que el triunfo de la antropofagia cultural planteada por el Modernismo brasilero reside en que, intentando dar nombre a uno de los procesos culturales del Brasil, este movimiento dio con un planteamiento estético afín a toda Latinoamérica y que puede verse tanto en su pasado como en su actualidad.

En la literatura infantil podemos encontrar múltiples ejemplos de antropofagia cultural. Comentaremos el caso de El rey mocho, que parte de un texto que quizás no es manejado por todos los lectores. Las referencias de la historia que nos relata Carmen Berenguer nos remiten directamente a la cultura grecolatina.

Cuenta un mito griego que en cierta ocasión el semidiós Pan desafió al dios Apolo a un duelo para ver cuál de los dos era mejor músico: Pan con la flauta o Apolo con la lira. De jueces fungieron el monte Tmolos y el rey de Frigia, Midas —recordado por nosotros por tornar en oro todo lo que tocaba—. La montaña declaró ganador al dios solar, pero Midas discrepó asegurando que el dios de los rebaños era mejor intérprete. Apolo, furioso como suelen ponerse los poderosos cuando se les contraria, le dio a Midas orejas de asno obligándolo a cubrir su cabeza con un gran turbante para ocultar su vergüenza.

Izq: Apolo vencedor de Pan. JORDAENS, JACOB. Óleo sobre lienzo 1636 - 1638
El único en conocer la condición del rey fue su barbero, a quien este le hizo jurar que guardaría silencio. Como no podría compartirlo con nadie, el barbero cavó un profundo hoyo en una colina y gritó en él el secreto del rey, tapándolo luego con tierra. El secreto había salido de su pecho, sin que él se lo contara a alma alguna… Pero como suele ocurrir en estos relatos, las cosas tienen su manera de salir a la luz y tiempo después, donde el barbero gritó el secreto de Midas, nacieron matas de caña, las cuales, al soplar el viento, se mecían y susurraban: “El Rey Midas tiene orejas de asno”.

Casi todo el relato sobrevive, con algunas modificaciones, en el cuento de Berenguer: un rey oculta una deformidad en sus orejas y tiene en su barbero al único guardián de su secreto. Este no soporta la carga y lo grita en un hueco en la tierra del que brotarán luego cañas que, más tarde, revelarán la verdad.

La apropiación intencionada del relato y el manejo astuto de las referencias, ahora veladas del texto original, hacen del trabajo de Berenguer un caso digno de estudio. La autora parte del relato del Rey Midas, pero omite todo los sucesos previos a su padecimiento: la trama inicia con un comentario sobre la situación del rey, sin darnos explicación alguna de cómo llegó a ser, pues en los cuentos de hadas hay ciertos datos que no se preguntan o se dan por sentados desde el inicio. Aparentemente olvidados quedan el duelo musical entre las deidades y la furia de Apolo. Igualmente la deformidad del monarca cambia: de maravillosa (unas orejas de asno) a verosímil (la falta de una parte del cuerpo). Así, el relato se torna en un hecho más fácilmente creíble.

La referencia mitológica queda astutamente velada en la parte del cuento en la que sucede lo maravilloso. Tras brotar las cañas en el terreno donde el barbero gritó el secreto del rey, ocurre la magia:



“Un muchacho que cuidaba cabras pasó por allí y cortó una caña para hacer una flauta. Cuando estuvo lista la sopló y la flauta cantó:
El rey es mocho no tiene oreja
por eso usa peluca vieja.”

Que el secreto lo descubra un joven pastor de cabras no es —me atrevo a decir— una casualidad. Pan, quien desafiara a Apolo a un duelo musical y que fuera favorecido por Midas, es la deidad griega de los rebaños y de los pastores; mitad hombre mitad cabra, Pan es lo que se conoce como un fauno. Vemos así que la presencia del pastor y sus cabras no es un detalle más en la trama. Que además el secreto se revele a través de una flauta de caña, instrumento musical escogido por el semidiós, termina por sellar y blindar la referencia. A esto podríamos agregar que Pan es otra de las divinidades griegas de la fertilidad, por lo que el rápido crecimiento de las cañas, que se produce mediante un acto casi de invocación, podría referir también a las cualidades de este ser.

El dios Pan tocando la flauta (fragmento). JORDAENS, JACOB. Óleo sobre lienzo 1639 - 1640








Ahora, si bien Berenguer, de nacionalidad chilena, traduce el mito en clave de relato fantástico, no lo hace en clave autóctono, no lo americaniza. Esto último se logra mediante el trabajo de la ilustradora venezolana Carmen Salvador, quien le proporciona a El rey mocho su aire de cuento de hadas clásico, y a su vez, lo acerca a nosotros visualmente.
La ilustración tiene el mismo peso que la palabra. Las ilustraciones deben aportar con su propio lenguaje, para complementar la historia. De esta forma, el lector puede producir también una tercera lectura... su lectura.
Tomado de Creando un personaje: entrevista a Carmen Salvador
La geografía, el ambiente natural en el que transcurre el cuento recuerda al valle de Caracas, con su centro poblado rodeado de verde espesor y enclavado entre laderas. Remite también a lo alto del cerro El Ávila, desde donde se ve la costa bajando por el poblado de Galipán.


La formación de Salvador como arquitecto le facilita un manejo cabal de las formas y las proporciones de las edificaciones, así como el dominio de una buena cantidad de referentes culturales vinculados a la historia venezolana; basta comparar sus ilustraciones para el cuento con material de archivo (planos, bocetos, cuadros y fotografías) para percibir directamente la relación entre ambos.

El castillo del rey con su torre, está basado en la Quinta Las Acacias (1913), mansión caraqueña que perteneció a la familia Boulton y que es hoy sede de la Comandancia de la Guardia Nacional; mientras que su emplazamiento, en una colina desde donde se divisa el centro de la ciudad, recuerda al “Cuartel de la Montaña”, antigua Academia Militar La Planicie (1930), posteriormente Museo de Arte Militar.

Fotografías de la Quinta Las Acacias en El Paraíso, Caracas, 1913


La plaza y el mercado donde el rey colocará su anuncio “El rey busca barbero joven, / hábil y discreto.” se basan en la Plaza Mayor de Caracas de la época colonial, con sus arcadas, quioscos, tenderetes y su suelo de baldosas, tal como puede verse en dibujos y pinturas de Camille Pissarro durante su viaje por Venezuela a mediados del siglo XIX; o en los levantamientos realizados por Rosario Salazar Bravo para su libro El comercio diario en la Caracas del siglo XVIII. Una aproximación a la historia urbana (Fundación para la Cultura Urbana, 2008). En la plaza del cuento puede también vislumbrarse, tras las arcadas, la ahora Casa Amarilla de fondo, aún sin remodelar. El cuento gana así una lectura visual con referentes propiamente venezolanos y caraqueños, hecho que es logro único del pincel de Salvador.

Fotografía de Federico Lessmann, La plaza mayor, Caracas,1866 


Este álbum es un claro ejemplo de cómo opera la antropofagia cultural en la literatura infantil, bien sea mediante la apropiación crítica de relatos y referentes de otras culturas, o a través de un corpus de ilustraciones que se encargan de releer críticamente el texto brindando una nueva interpretación de este en clave local.

viernes, 7 de junio de 2019

Cómo se ilustra un personaje, por Stefano Di Cristofaro


Stefano Di Cristofaro, ilustrador de La Sayona y otros cuentos de espantos y Guachipira va de viaje explica cómo fue su proceso de creación de los personajes en el libro Conejo y Conejo, escrito por Isa Saturno.


Ilustrar Conejo y Conejo fue todo un reto. Para empezar, los personajes se llamaban igual, pero el texto sugería que eran distintos.

… Pero distintos, ¿cómo?

Lo primero que hice fue imaginármelos como un espejo, igualitos, igualitos.



Lo siguiente era encontrar la forma de los personajes. Traté de hacer un dibujo que fuera capaz de tener muchas expresiones. 




De allí partí hacia la diferencia entre Conejo y Conejo. Diferencias “pequeñitas”.



Luego teníamos que encontrar la técnica para esta historia de buenos amigos que se pelean. Hice muchas pruebas.







Finalmente teníamos la línea y técnica para nuestro libro.

Lo único que faltaba ahora era una buena paleta de colores.



¡Y voilá! Aquí están Conejo y Conejo. Ahora sí, ¿puedes encontrar todas las diferencias?